Jovens de até 20 anos têm menor capacidade de concentração

Adolescentes possuem o cérebro mais confuso e suscetível a distrações do que adultos, indicou uma nova pesquisa publicada no Journal of Neuroscience.

Segundo os pesquisadores da University College London até 18,8 anos os jovens têm mais dificuldades de concentração, o que vai melhorando gradualmente com a idade até atingir nível estável perto dos 20 anos.

Ao contrário do que os cientistas imaginavam, o cérebro não está completamente desenvolvido até os vinte e tantos anos. Seu funcionamento ainda é caótico, com grande atividade no córtex pré-frontal, responsável pela tomada de decisões e multitarefa, o que mostra que o cérebro opera com menos eficiência do que o de adultos.

Assim, os adolescentes precisavam usar mais o cérebro para se focar na atividade proposta na pesquisa que era indicar formas de letras que apareciam na tela em momentos com e sem distrações. Os jovens prestavam mais atenção nos objetos fora da atividade.

O estudo feito com 178 participantes de 7 a 27 anos constatou que a única melhora nas funções cognitivas de acordo com a idade foi na concentração. Ainda assim, o acerto médio foi maior que 90% em todas as condições.


What the Internet is doing to our brains


Illustration by Guy Billout

“Dave, stop. Stop, will you? Stop, Dave. Will you stop, Dave?” So the supercomputer HAL pleads with the implacable astronaut Dave Bowman in a famous and weirdly poignant scene toward the end of Stanley Kubrick’s 2001: A Space Odyssey. Bowman, having nearly been sent to a deep-space death by the malfunctioning machine, is calmly, coldly disconnecting the memory circuits that control its artificial “ brain. “Dave, my mind is going,” HAL says, forlornly. “I can feel it. I can feel it.”

I can feel it, too. Over the past few years I’ve had an uncomfortable sense that someone, or something, has been tinkering with my brain, remapping the neural circuitry, reprogramming the memory. My mind isn’t going—so far as I can tell—but it’s changing. I’m not thinking the way I used to think. I can feel it most strongly when I’m reading. Immersing myself in a book or a lengthy article used to be easy. My mind would get caught up in the narrative or the turns of the argument, and I’d spend hours strolling through long stretches of prose. That’s rarely the case anymore. Now my concentration often starts to drift after two or three pages. I get fidgety, lose the thread, begin looking for something else to do. I feel as if I’m always dragging my wayward brain back to the text. The deep reading that used to come naturally has become a struggle.

I think I know what’s going on. For more than a decade now, I’ve been spending a lot of time online, searching and surfing and sometimes adding to the great databases of the Internet. The Web has been a godsend to me as a writer. Research that once required days in the stacks or periodical rooms of libraries can now be done in minutes. A few Google searches, some quick clicks on hyperlinks, and I’ve got the telltale fact or pithy quote I was after. Even when I’m not working, I’m as likely as not to be foraging in the Web’s info-thickets’reading and writing e-mails, scanning headlines and blog posts, watching videos and listening to podcasts, or just tripping from link to link to link. (Unlike footnotes, to which they’re sometimes likened, hyperlinks don’t merely point to related works; they propel you toward them.)

For me, as for others, the Net is becoming a universal medium, the conduit for most of the information that flows through my eyes and ears and into my mind. The advantages of having immediate access to such an incredibly rich store of information are many, and they’ve been widely described and duly applauded. “The perfect recall of silicon memory,” Wired’s Clive Thompson has written, “can be an enormous boon to thinking.” But that boon comes at a price. As the media theorist Marshall McLuhan pointed out in the 1960s, media are not just passive channels of information. They supply the stuff of thought, but they also shape the process of thought. And what the Net seems to be doing is chipping away my capacity for concentration and contemplation. My mind now expects to take in information the way the Net distributes it: in a swiftly moving stream of particles. Once I was a scuba diver in the sea of words. Now I zip along the surface like a guy on a Jet Ski.

I’m not the only one. When I mention my troubles with reading to friends and acquaintances—literary types, most of them—many say they’re having similar experiences. The more they use the Web, the more they have to fight to stay focused on long pieces of writing. Some of the bloggers I follow have also begun mentioning the phenomenon. Scott Karp, who writes a blog about online media, recently confessed that he has stopped reading books altogether. “I was a lit major in college, and used to be [a] voracious book reader,” he wrote. “What happened?” He speculates on the answer: “What if I do all my reading on the web not so much because the way I read has changed, i.e. I’m just seeking convenience, but because the way I THINK has changed?”

Bruce Friedman, who blogs regularly about the use of computers in medicine, also has described how the Internet has altered his mental habits. “I now have almost totally lost the ability to read and absorb a longish article on the web or in print,” he wrote earlier this year. A pathologist who has long been on the faculty of the University of Michigan Medical School, Friedman elaborated on his comment in a telephone conversation with me. His thinking, he said, has taken on a “staccato” quality, reflecting the way he quickly scans short passages of text from many sources online. “I can’t read War and Peace  anymore,” he admitted. “I’ve lost the ability to do that. Even a blog post of more than three or four paragraphs is too much to absorb. I skim it.”

Anecdotes alone don’t prove much. And we still await the long-term neurological and psychological experiments that will provide a definitive picture of how Internet use affects cognition. But a recently published study of online research habits , conducted by scholars from University College London, suggests that we may well be in the midst of a sea change in the way we read and think. As part of the five-year research program, the scholars examined computer logs documenting the behavior of visitors to two popular research sites, one operated by the British Library and one by a U.K. educational consortium, that provide access to journal articles, e-books, and other sources of written information. They found that people using the sites exhibited “a form of skimming activity,” hopping from one source to another and rarely returning to any source they’d already visited. They typically read no more than one or two pages of an article or book before they would “bounce” out to another site. Sometimes they’d save a long article, but there’s no evidence that they ever went back and actually read it. The authors of the study report:

It is clear that users are not reading online in the traditional sense; indeed there are signs that new forms of “reading” are emerging as users “power browse” horizontally through titles, contents pages and abstracts going for quick wins. It almost seems that they go online to avoid reading in the traditional sense.

Thanks to the ubiquity of text on the Internet, not to mention the popularity of text-messaging on cell phones, we may well be reading more today than we did in the 1970s or 1980s, when television was our medium of choice. But it’s a different kind of reading, and behind it lies a different kind of thinking—perhaps even a new sense of the self. “We are not only what we read,” says Maryanne Wolf, a developmental psychologist at Tufts University and the author of Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain. “We are how we read.” Wolf worries that the style of reading promoted by the Net, a style that puts “efficiency” and “immediacy” above all else, may be weakening our capacity for the kind of deep reading that emerged when an earlier technology, the printing press, made long and complex works of prose commonplace. When we read online, she says, we tend to become “mere decoders of information.” Our ability to interpret text, to make the rich mental connections that form when we read deeply and without distraction, remains largely disengaged.

Reading, explains Wolf, is not an instinctive skill for human beings. It’s not etched into our genes the way speech is. We have to teach our minds how to translate the symbolic characters we see into the language we understand. And the media or other technologies we use in learning and practicing the craft of reading play an important part in shaping the neural circuits inside our brains. Experiments demonstrate that readers of ideograms, such as the Chinese, develop a mental circuitry for reading that is very different from the circuitry found in those of us whose written language employs an alphabet. The variations extend across many regions of the brain, including those that govern such essential cognitive functions as memory and the interpretation of visual and auditory stimuli. We can expect as well that the circuits woven by our use of the Net will be different from those woven by our reading of books and other printed works.

Sometime in 1882, Friedrich Nietzsche bought a typewriter—a Malling-Hansen Writing Ball, to be precise. His vision was failing, and keeping his eyes focused on a page had become exhausting and painful, often bringing on crushing headaches. He had been forced to curtail his writing, and he feared that he would soon have to give it up. The typewriter rescued him, at least for a time. Once he had mastered touch-typing, he was able to write with his eyes closed, using only the tips of his fingers. Words could once again flow from his mind to the page.

But the machine had a subtler effect on his work. One of Nietzsche’s friends, a composer, noticed a change in the style of his writing. His already terse prose had become even tighter, more telegraphic. “Perhaps you will through this instrument even take to a new idiom,” the friend wrote in a letter, noting that, in his own work, his “‘thoughts’ in music and language often depend on the quality of pen and paper.”

Also see:Living With a Computer(July 1982) “The process works this way. When I sit down to write a letter or start the first draft of an article, I simply type on the keyboard and the words appear on the screen…” By James Fallows

“You are right,” Nietzsche replied, “our writing equipment takes part in the forming of our thoughts.” Under the sway of the machine, writes the German media scholar Friedrich A. Kittler , Nietzsche’s prose “changed from arguments to aphorisms, from thoughts to puns, from rhetoric to telegram style.”

The human brain is almost infinitely malleable. People used to think that our mental meshwork, the dense connections formed among the 100 billion or so neurons inside our skulls, was largely fixed by the time we reached adulthood. But brain researchers have discovered that that’s not the case. James Olds, a professor of neuroscience who directs the Krasnow Institute for Advanced Study at George Mason University, says that even the adult mind “is very plastic.” Nerve cells routinely break old connections and form new ones. “The brain,” according to Olds, “has the ability to reprogram itself on the fly, altering the way it functions.”

As we use what the sociologist Daniel Bell has called our “intellectual technologies”—the tools that extend our mental rather than our physical capacities—we inevitably begin to take on the qualities of those technologies. The mechanical clock, which came into common use in the 14th century, provides a compelling example. In Technics and Civilization, the historian and cultural critic Lewis Mumford  described how the clock “disassociated time from human events and helped create the belief in an independent world of mathematically measurable sequences.” The “abstract framework of divided time” became “the point of reference for both action and thought.”

The clock’s methodical ticking helped bring into being the scientific mind and the scientific man. But it also took something away. As the late MIT computer scientist Joseph Weizenbaum  observed in his 1976 book, Computer Power and Human Reason: From Judgment to Calculation, the conception of the world that emerged from the widespread use of timekeeping instruments “remains an impoverished version of the older one, for it rests on a rejection of those direct experiences that formed the basis for, and indeed constituted, the old reality.” In deciding when to eat, to work, to sleep, to rise, we stopped listening to our senses and started obeying the clock.

The process of adapting to new intellectual technologies is reflected in the changing metaphors we use to explain ourselves to ourselves. When the mechanical clock arrived, people began thinking of their brains as operating “like clockwork.” Today, in the age of software, we have come to think of them as operating “like computers.” But the changes, neuroscience tells us, go much deeper than metaphor. Thanks to our brain’s plasticity, the adaptation occurs also at a biological level.

The Internet promises to have particularly far-reaching effects on cognition. In a paper published in 1936, the British mathematician Alan Turing  proved that a digital computer, which at the time existed only as a theoretical machine, could be programmed to perform the function of any other information-processing device. And that’s what we’re seeing today. The Internet, an immeasurably powerful computing system, is subsuming most of our other intellectual technologies. It’s becoming our map and our clock, our printing press and our typewriter, our calculator and our telephone, and our radio and TV.

When the Net absorbs a medium, that medium is re-created in the Net’s image. It injects the medium’s content with hyperlinks, blinking ads, and other digital gewgaws, and it surrounds the content with the content of all the other media it has absorbed. A new e-mail message, for instance, may announce its arrival as we’re glancing over the latest headlines at a newspaper’s site. The result is to scatter our attention and diffuse our concentration.

The Net’s influence doesn’t end at the edges of a computer screen, either. As people’s minds become attuned to the crazy quilt of Internet media, traditional media have to adapt to the audience’s new expectations. Television programs add text crawls and pop-up ads, and magazines and newspapers shorten their articles, introduce capsule summaries, and crowd their pages with easy-to-browse info-snippets. When, in March of this year, TheNew York Times decided to devote the second and third pages of every edition to article abstracts , its design director, Tom Bodkin, explained that the “shortcuts” would give harried readers a quick “taste” of the day’s news, sparing them the “less efficient” method of actually turning the pages and reading the articles. Old media have little choice but to play by the new-media rules.

Never has a communications system played so many roles in our lives—or exerted such broad influence over our thoughts—as the Internet does today. Yet, for all that’s been written about the Net, there’s been little consideration of how, exactly, it’s reprogramming us. The Net’s intellectual ethic remains obscure.

About the same time that Nietzsche started using his typewriter, an earnest young man namedFrederick Winslow Taylor  carried a stopwatch into the Midvale Steel plant in Philadelphia and began a historic series of experiments aimed at improving the efficiency of the plant’s machinists. With the approval of Midvale’s owners, he recruited a group of factory hands, set them to work on various metalworking machines, and recorded and timed their every movement as well as the operations of the machines. By breaking down every job into a sequence of small, discrete steps and then testing different ways of performing each one, Taylor created a set of precise instructions—an “algorithm,” we might say today—for how each worker should work. Midvale’s employees grumbled about the strict new regime, claiming that it turned them into little more than automatons, but the factory’s productivity soared.

More than a hundred years after the invention of the steam engine, the Industrial Revolution had at last found its philosophy and its philosopher. Taylor’s tight industrial choreography—his “system,” as he liked to call it—was embraced by manufacturers throughout the country and, in time, around the world. Seeking maximum speed, maximum efficiency, and maximum output, factory owners used time-and-motion studies to organize their work and configure the jobs of their workers. The goal, as Taylor defined it in his celebrated 1911 treatise, The Principles of Scientific Management, was to identify and adopt, for every job, the “one best method” of work and thereby to effect “the gradual substitution of science for rule of thumb throughout the mechanic arts.” Once his system was applied to all acts of manual labor, Taylor assured his followers, it would bring about a restructuring not only of industry but of society, creating a utopia of perfect efficiency. “In the past the man has been first,” he declared; “in the future the system must be first.”

Taylor’s system is still very much with us; it remains the ethic of industrial manufacturing. And now, thanks to the growing power that computer engineers and software coders wield over our intellectual lives, Taylor’s ethic is beginning to govern the realm of the mind as well. The Internet is a machine designed for the efficient and automated collection, transmission, and manipulation of information, and its legions of programmers are intent on finding the “one best method”—the perfect algorithm—to carry out every mental movement of what we’ve come to describe as “knowledge work.”

Google’s headquarters, in Mountain View, California—the Googleplex—is the Internet’s high church, and the religion practiced inside its walls is Taylorism. Google, says its chief executive, Eric Schmidt, is “a company that’s founded around the science of measurement,” and it is striving to “systematize everything” it does. Drawing on the terabytes of behavioral data it collects through its search engine and other sites, it carries out thousands of experiments a day, according to theHarvard Business Review, and it uses the results to refine the algorithms that increasingly control how people find information and extract meaning from it. What Taylor did for the work of the hand, Google is doing for the work of the mind.

The company has declared that its mission is “to organize the world’s information and make it universally accessible and useful.” It seeks to develop “the perfect search engine,” which it defines as something that “understands exactly what you mean and gives you back exactly what you want.” In Google’s view, information is a kind of commodity, a utilitarian resource that can be mined and processed with industrial efficiency. The more pieces of information we can “access” and the faster we can extract their gist, the more productive we become as thinkers.

Where does it end? Sergey Brin and Larry Page, the gifted young men who founded Google while pursuing doctoral degrees in computer science at Stanford, speak frequently of their desire to turn their search engine into an artificial intelligence, a HAL-like machine that might be connected directly to our brains. “The ultimate search engine is something as smart as people—or smarter,” Page said in a speech a few years back. “For us, working on search is a way to work on artificial intelligence.” In a 2004 interview with Newsweek, Brin said, “Certainly if you had all the world’s information directly attached to your brain, or an artificial brain that was smarter than your brain, you’d be better off.” Last year, Page told a convention of scientists that Google is “really trying to build artificial intelligence and to do it on a large scale.”

Such an ambition is a natural one, even an admirable one, for a pair of math whizzes with vast quantities of cash at their disposal and a small army of computer scientists in their employ. A fundamentally scientific enterprise, Google is motivated by a desire to use technology, in Eric Schmidt’s words, “to solve problems that have never been solved before,” and artificial intelligence is the hardest problem out there. Why wouldn’t Brin and Page want to be the ones to crack it?

Still, their easy assumption that we’d all “be better off” if our brains were supplemented, or even replaced, by an artificial intelligence is unsettling. It suggests a belief that intelligence is the output of a mechanical process, a series of discrete steps that can be isolated, measured, and optimized. In Google’s world, the world we enter when we go online, there’s little place for the fuzziness of contemplation. Ambiguity is not an opening for insight but a bug to be fixed. The human brain is just an outdated computer that needs a faster processor and a bigger hard drive.

The idea that our minds should operate as high-speed data-processing machines is not only built into the workings of the Internet, it is the network’s reigning business model as well. The faster we surf across the Web—the more links we click and pages we view—the more opportunities Google and other companies gain to collect information about us and to feed us advertisements. Most of the proprietors of the commercial Internet have a financial stake in collecting the crumbs of data we leave behind as we flit from link to link—the more crumbs, the better. The last thing these companies want is to encourage leisurely reading or slow, concentrated thought. It’s in their economic interest to drive us to distraction.

Maybe I’m just a worrywart. Just as there’s a tendency to glorify technological progress, there’s a countertendency to expect the worst of every new tool or machine. In Plato’s Phaedrus, Socrates bemoaned the development of writing. He feared that, as people came to rely on the written word as a substitute for the knowledge they used to carry inside their heads, they would, in the words of one of the dialogue’s characters, “cease to exercise their memory and become forgetful.” And because they would be able to “receive a quantity of information without proper instruction,” they would “be thought very knowledgeable when they are for the most part quite ignorant.” They would be “filled with the conceit of wisdom instead of real wisdom.” Socrates wasn’t wrong—the new technology did often have the effects he feared—but he was shortsighted. He couldn’t foresee the many ways that writing and reading would serve to spread information, spur fresh ideas, and expand human knowledge (if not wisdom).

The arrival of Gutenberg’s printing press, in the 15th century, set off another round of teeth gnashing. The Italian humanist Hieronimo Squarciafico worried that the easy availability of books would lead to intellectual laziness, making men “less studious” and weakening their minds. Others argued that cheaply printed books and broadsheets would undermine religious authority, demean the work of scholars and scribes, and spread sedition and debauchery. As New York University professor Clay Shirky notes, “Most of the arguments made against the printing press were correct, even prescient.” But, again, the doomsayers were unable to imagine the myriad blessings that the printed word would deliver.

So, yes, you should be skeptical of my skepticism. Perhaps those who dismiss critics of the Internet as Luddites or nostalgists will be proved correct, and from our hyperactive, data-stoked minds will spring a golden age of intellectual discovery and universal wisdom. Then again, the Net isn’t the alphabet, and although it may replace the printing press, it produces something altogether different. The kind of deep reading that a sequence of printed pages promotes is valuable not just for the knowledge we acquire from the author’s words but for the intellectual vibrations those words set off within our own minds. In the quiet spaces opened up by the sustained, undistracted reading of a book, or by any other act of contemplation, for that matter, we make our own associations, draw our own inferences and analogies, foster our own ideas. Deep reading, as Maryanne Wolf argues, is indistinguishable from deep thinking.

If we lose those quiet spaces, or fill them up with “content,” we will sacrifice something important not only in our selves but in our culture. In a recent essay, the playwright Richard Foreman eloquently described what’s at stake:

I come from a tradition of Western culture, in which the ideal (my ideal) was the complex, dense and “cathedral-like” structure of the highly educated and articulate personality—a man or woman who carried inside themselves a personally constructed and unique version of the entire heritage of the West. [But now] I see within us all (myself included) the replacement of complex inner density with a new kind of self—evolving under the pressure of information overload and the technology of the “instantly available.”

As we are drained of our “inner repertory of dense cultural inheritance,” Foreman concluded, we risk turning into “‘pancake people’—spread wide and thin as we connect with that vast network of information accessed by the mere touch of a button.”

I’m haunted by that scene in 2001. What makes it so poignant, and so weird, is the computer’s emotional response to the disassembly of its mind: its despair as one circuit after another goes dark, its childlike pleading with the astronaut—“I can feel it. I can feel it. I’m afraid”—and its final reversion to what can only be called a state of innocence. HAL’s outpouring of feeling contrasts with the emotionlessness that characterizes the human figures in the film, who go about their business with an almost robotic efficiency. Their thoughts and actions feel scripted, as if they’re following the steps of an algorithm. In the world of 2001, people have become so machinelike that the most human character turns out to be a machine. That’s the essence of Kubrick’s dark prophecy: as we come to rely on computers to mediate our understanding of the world, it is our own intelligence that flattens into artificial intelligence.

Nicholas Carr’s most recent book, The Big Switch: Rewiring the World, From Edison to Google, was published earlier this year.

Maria Elizabeth de Almeida fala sobre tecnologia na sala de aula

Em um mundo cada vez mais globalizado, utilizar as novas tecnologias de forma integrada ao projeto pedagógico é uma maneira de se aproximar da geração que está nos bancos escolares. A opinião é de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Defensora do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) em sala de aula, Beth Almeida faz uma ressalva: a tecnologia não é um enfeite e o professor precisa compreender em quais situações ela efetivamente ajuda no aprendizado dos alunos. “Sempre pergunto aos que usam a tecnologia em alguma atividade: qual foi a contribuição? O que não poderia ser feito sem a tecnologia? Se ele não consegue identificar claramente, significa que não houve um ganho efetivo”, explica.

Nesta entrevista para NOVA ESCOLA, a especialista no uso de novas tecnologias em Educação, formação docente e gestão falou sobre os problemas na formação inicial e continuada dos professores para o uso de TICs e de como integrá-las ao cotidiano escolar.

O que é o webcurrículo?
MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA É o currículo que se desenvolve por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação, especialmente mediado pela internet. Uma forma de trabalhá-lo é informatizar o ensino ao colocar o material didático na rede. Mas o webcurrículo vai além disso: ele implica a incorporação das principais características desse meio digital no desenvolvimento do currículo. Isto é, implica apropriar-se dessas tecnologias em prol da interação, do trabalho colaborativo e do protagonismo entre todas as pessoas para o desenvolvimento do currículo. É uma integração entre o que está no documento prescrito e previsto com uma intencionalidade de propiciar o aprendizado de conhecimentos científicos com base naquilo que o estudante já traz de sua experiência. O webcurrículo está a favor do projeto pedagógico. Não se trata mais do uso eventual da tecnologia, mas de uma forma integrada com as atividades em sala de aula.

O uso das TICs facilita o interesse dos alunos pelos conteúdos?
MARIA ELIZABETH Sim, pois estamos falando de diferentes tecnologias digitais, portanto de novas linguagens, que fazem parte do cotidiano dos alunos e das escolas. Esses estudantes já chegam com o pensamento estruturado pela forma de representação propiciada pelas novas tecnologias. Portanto, utilizá-las é se aproximar das gerações que hoje estão nos bancos das escolas.

Como integrar efetivamente essas tecnologias ao currículo escolar e ao projeto pedagógico?
MARIA ELIZABETH A primeira coisa é ter a tecnologia disponível. É por isso que não se observam resultados tão favoráveis quando há apenas um laboratório para toda a escola. A tecnologia tem de estar na sala de aula, à mão no momento da necessidade. Pode ser um pequeno laboratório na sala ou um computador por aluno. Não estou falando exclusivamente de computador, mas de diversas tecnologias digitais.

A ideia do computador como o único acesso às TICs é ultrapassada?
MARIA ELIZABETH Sem dúvida! Não que o laboratório não deva existir. Ele precisa estar na escola, mas passa a ser ressignificado. O laboratório é para uma atividade mais sofisticada, que exige recursos de uma reconfiguração, digamos, mais pesada e atualizada. Essa tecnologia precisa estar à mão para a produção de conhecimento dos alunos à medida que surja a necessidade.

Isso pressupõe um alto investimento, incompatível com a infraestrutura de muitas escolas.
MARIA ELIZABETH O porcentual de alunos em escolas muito precárias é pequeno. Em termos de política pública, não há solução única. É preciso buscar ações diferenciadas. Há que superar esses desafios quase simultaneamente e trabalhar em duas frentes: recuperar atrasos, alguns bem antigos, e inserir essa nova geração na sociedade digital.

Os telefones celulares já são amplamente acessíveis e oferecem muitas possibilidades didáticas – o trabalho com fotos, filmagens, mensagens e mesmo com a internet -, mas a maioria das escolas prefere proibi-los. Não é uma atitude retrógrada?
MARIA ELIZABETH Vetar o uso não adianta nada porque o aluno vai levar e utilizar ali, embaixo da carteira. É preciso criar estratégias para que os celulares sejam incorporados, pois oferecem vários recursos e não custam nada à escola. A proibição só incentiva o uso escondido e a desatenção na dinâmica da aula. Geralmente os estudantes, inclusive de escolas públicas, têm celular e o levam a todos os lugares. Ele é o instrumento mais usado pela população brasileira. Basta olhar as estatísticas. O que o webcurrículo prevê é o uso integrado da tecnologia. Os alunos, com seu celular, podem fazer o registro daquilo que encontram numa pesquisa de campo. Podem trabalhar textos e fotos e preparar pequenos documentários em vídeo. Isso precisa estar integrado ao conteúdo.

E como enfrentar as questões éticas e desenvolver uma postura crítica em relação a essas mídias?
MARIA ELIZABETH Da mesma forma que nos preocupamos com essas questões em todos os campos. A tecnologia não é uma exceção, até porque ela potencializa o trabalho com diversas mídias, com imagens e textos. Ela facilita a cópia, o plágio. Mas não que isso não existisse antes. O bom é que, assim como simplifica a fraude, também facilita a detecção. E o que nos cabe como educadores? Cabe ajudar o aluno a entender o que é ético para que ele possa se pautar por uma conduta adequada aos dias de hoje, mas baseado em princípios que sempre existiram. A única novidade é o meio.

Temos bons exemplos de currículos que já incorporaram a tecnologia?
MARIA ELIZABETH Já temos várias iniciativas importantes no país, mas é preciso ter em mente que os resultados, em Educação, não vêm em um curto prazo. Os currículos estão se alterando hoje e a diferença será sentida daqui a algum tempo. Mas a hora da mudança é agora.

As pesquisas conseguem demonstrar o impacto do uso das tecnologias no aprendizado dos alunos?
MARIA ELIZABETH É preciso trabalhar com a perspectiva de análise macro, pois ela é importantíssima para ter a ideia do que acontece no todo. Entretanto, é necessário fazer estudos de casos específicos porque assim é possível identificar as inovações, aquilo que aparece de mudança, o que há de diferente. Para detectar os fatores que levaram à aprendizagem, é preciso acompanhar o aluno por algum tempo. Às vezes, ele demonstra um rendimento muito bom, mas isso é anterior e não necessariamente está relacionado ao uso das TICs. É difícil pegar essas situações. Os exames nacionais e internacionais não são feitos para identificar esses aprendizados. Nós vivemos uma situação paradoxal. Os sistemas de ensino estão preocupados em desenvolver os alunos para que eles tenham autonomia para atuar em uma sociedade em constante mudança. Mas o ritmo das escolas é o oposto disso.

O que é preciso para que a tecnologia seja integrada ao currículo?
MARIA ELIZABETH O currículo da sala de aula não é apenas o prescrito. Ele se desenvolve do que emerge das experiências de alunos e professores, do diálogo entre eles. Nesse sentido, o uso das TICs pode auxiliar muito porque, quando é desenvolvido um currículo mediatizado, é feito o registro dos processos e com essa base é possível identificar qual foi o avanço do aluno, quais as suas dificuldades e como intervir para ajudá-lo. Isso é pouco aproveitado ainda.

Uma recente pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC) mostrou que 72% dos entrevistados não se sentem seguros em utilizar computadores na escola. A graduação não forma o professor para lidar com a tecnologia?
MARIA ELIZABETH Não, a formação inicial não está dando conta disso. Temos vários estudos em que o professor reconhece que a tecnologia é importante e ele quer utilizá-la. Mas não é apenas porque tem pouco domínio que não a emprega. Para integrar as tecnologias, é preciso deter tanto o domínio instrumental como o conteúdo que deve ser trabalhado, as próprias concepções de currículo e as estratégias de aprendizagem. Tudo isso precisa ser integrado numa formação que alguns especialistas já chamam de “nova pedagogia”.

Isso explica por que a pesquisa da FVC mostrou que 18% das escolas que têm laboratório de informática não usam o recurso com os alunos?
MARIA ELIZABETH Provavelmente isso ocorre porque um único laboratório é muito pouco para dar conta da quantidade de alunos. Isso desestimula os professores, que, no máximo, conseguem levar a turma duas vezes por semana. Aí não se cria uma cultura de mudança e de integração da tecnologia com o currículo por total falta de tempo.

Há algum trabalho de formação para as TICs sendo feito hoje no país?
MARIA ELIZABETH Tem havido muitos programas públicos de formação continuada, entretanto há uma rotatividade enorme dos professores e isso se perde. Precisamos investir na ampliação do acesso às tecnologias e, principalmente, nessa formação.

O que devem contemplar os cursos de formação de professores? Especialistas dizem que eles devem tratar de atividades ligadas aos conteúdos…
MARIA ELIZABETH Não se pode separar forma de conteúdo. É preciso integrar o conteúdo à tecnologia, às estratégias de aprendizagem e às de ensino. Tudo isso precisa ser relacionado e analisado pelo professor. Mas é preciso cuidar da gestão desses programas de formação e principalmente da mediação pedagógica que ocorre nessa formação. Tanto as universidades públicas como as privadas precisam trabalhar com a realidade da sala de aula e estar comprometidas com a reflexão sobre a prática.

É possível para a escola acompanhar o ritmo de avanço das tecnologias?
MARIA ELIZABETH Não é necessário que isso ocorra. O importante é que o professor tenha oportunidade de reconhecer as potencialidades pedagógicas das TICs e aí assim incorporá-las à sua prática. Nem todas as tecnologias que surgirem terão potencial. Outras inicialmente podem não ter, mas depois o quadro muda. Primeiro, é preciso utilizar para si próprio para depois pensar sobre a prática pedagógica e as contribuições que as TICs podem trazer aos processos de aprendizagem. Daí a importância dos programas de formação.

O ensino a distância é uma tendência ou apenas uma alternativa?
MARIA ELIZABETH A Educação a distância não significa outra Educação. Educação a distância é Educação mediatizada por tecnologia. Quanto será presencial ou a distância, são as situações que vão dizer. Essa oposição entre uma e outra vai se perder. É possível ter Educação de qualidade a distância e sem qualidade na forma presencial, ou vice-versa. Não é a modalidade que garante a qualidade.

A ideia de um professor diante de um quadro falando para 30 alunos sentados, ouvindo e anotando em seu caderno tem futuro?
MARIA ELIZABETH É uma coisa relativizada e não será abandonada. O professor detém um conhecimento científico maior e é absolutamente normal que ele exponha uma aula. Só que isso não pode ser um monólogo nem imperar o tempo inteiro. É fundamental que diferentes dinâmicas ocorram em sala de acordo com o projeto pedagógico.

Desinteresse é o principal motivo da evasão escolar dos jovens, afirma pesquisa da FGV-RJ

A falta de interesse pela escola é o principal motivo que leva o jovem brasileiro a evadir. A pesquisa Motivos da Evasão Escolar, lançada nesta quarta-feira pela Fundação Getulio Vargas – FGV-RJ, revela que 40% dos jovens de 15 a 17 anos que evadem deixam de estudar simplesmente porque acreditam que a escola é desinteressante.

A falta de interesse pela escola é o principal motivo que leva o jovem brasileiro a evadir. A pesquisaMotivos da Evasão Escolar, lançada nesta quarta-feira pela Fundação Getulio Vargas – FGV-RJ, revela que 40% dos jovens de 15 a 17 anos que evadem deixam de estudar simplesmente porque acreditam que a escola é desinteressante. A necessidade de trabalhar é apontada como o segundo motivo pelo qual os jovens evadem, com 27% das respostas, e a dificuldade de acesso à escola aparece com 10,9%.

Coordenada pelo economista Marcelo Neri, a pesquisa mostra que, apesar de diversos estudos demonstrarem o impacto da Educação na qualidade de vida e na renda dos indivíduos, em 2006, 17,8% da população 15 a 17 anos, que deveriam estar cursando o Ensino Médio, caso não houvesse atraso escolar, estavam fora da escola.

Entre as motivações que levaram esses jovens a evadir, na comparação entre 2004 e 2006, o desinteresse pela escola caiu de 45,12% para 40,29%, embora ainda seja o principal motivo. Já a necessidade de trabalhar aumentou de 22,75% para 27,09%.

O coordenador da pesquisa acredita que o desinteresse do jovem pela escola reflete a falta de demanda por Educação. “O que a pesquisa está mostrando é que não basta garantir o acesso ou criar programas de transferência de renda para assegurar que esse jovem permaneça na escola, é preciso torná-la mais atrativa, interessante e cativante. O problema da evasão é grave e atinge quase 20%da população de 15 a 17 anos”, explica.

Na opinião do pesquisador, as políticas públicas só terão sucesso se houver a concordância e a participação dos pais e os alunos. “É preciso entender as necessidades dos clientes dessas políticas”, explica. Marcelo Neri diz que é importante informar e conscientizar esses jovens sobre os benefícios trazidos pela Educação e atraí-los à escola.

Na avaliação de Wanda Engel, superintendente executiva do Instituto Unibanco, uma das organizações que patrocinam o estudo, esses dados refletem uma situação preocupante. “As pessoas não estão atentas a esse problema, nem os governos, nem a opinião pública, nem a mídia, não se deram conta de que isto é uma bomba relógio. Estamos alimentando a exclusão desses jovens daentrada no mercado de trabalho moderno e, pior do que isso, excluindo o País de condições de competitividade no mercado internacional”, argumenta.

Segundo Wanda Engel, falta ao jovem entender que a Educação é um investimento necessário. “Conseguir o diploma do Ensino Médio é essencial para entrar na vida adulta”, afirma. Para ela, o problema precisa ser atacado em três níveis: criar as condições mínimas para que esse jovem freqüente a escola; melhorar a qualidade da escola; e fazer um trabalho para que esse jovem readquira a sua capacidade de sonhar com um futuro. “Os gestores públicos precisam conhecer o fenômeno, avaliar na sua própria realidade o que pesa mais desses três níveis e desenvolver estratégias específicas para cada um”, explica.

O estudo, patrocinado por Fundação Educar DPaschoal, movimento Todos Pela Educação, Instituto Unibanco e Fundação Getulio Vargas – Rio de Janeiro, foi realizado com base nos suplementos de Educação das PNADs de 2004 e 2006 e na Pesquisa Mensal do Emprego – PME/IBGE, utilizando as respostas diretas de pais e alunos sobre os motivos da evasão escolar.

Fonte: Todos pela Educação

Mais informações:
Veja a íntegra da pesquisa no site:



Uma pesquisa sobre motivos da evasão escolar no país realizada pela Fundação Getulio Vargas (FGV), revela que o Brasil não conseguirá vencer a batalha pela melhoria da qualidade do ensino se não convencer primeiro os principais protagonistas: os alunos e pais.

O estudo, coordenado pelo chefe do Centro de Pesquisas Sociais da FGV, Marcelo Neri, procura saber, por meio de perguntas diretas, por que o jovem não está na escola.

A pesquisa foi realizada para analisar as causas da evasão escolar na visão dos próprios jovens e de seus pais – a partir de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) – e de avaliar a taxa de atendimento escolar – a partir de dados da Pesquisa Mensal do Emprego (PME).

Para o professor Marcelo Neri, é fundamental a participação engajada de pais e alunos para que se chegue a bom termo na evolução dos dados da educação:

– Podemos ganhar todas as batalhas pela melhoria da qualidade da educação, adotando as melhores práticas educacionais, mas se não conseguirmos convencer os principais protagonistas – que são as crianças, os adolescentes e seus país – vamos perder a guerra – diz.

Foram feitas aos estudantes e aos pais perguntas do tipo “porque não estão na escola; se pela necessidade de trabalhar; por não haver vaga ou escola perto de casa; dificuldade de transporte; ou por que não querem a escola que aí está?” Na avaliação do professor, as perguntas serviram para derrubar mitos como o de que os jovens de comunidades pobres deixam a escola entre 15 e 17 anos para trabalhar.

A pesquisa mostra que, ao contrário do mito, muitos desses jovens estão fora da escola não porque são de comunidades pobres e têm que trabalhar. É em regiões ricas, quando a economia está mais aquecida, que eles deixam a escola. O crescimento econômico tira o jovem da escola mais nas regiões ricas do país do que nas mais pobres, que não oferecem oportunidade de trabalho para os pais e seus filhos – explica.

Marcelo Neri disse ainda que a época atual – “de desaceleração da economia em função da crise externa e do ‘apagão’ da mão-de-obra” – cria uma oportunidade, um efeito colateral, que é positivo no meio de todas as dificuldades: a economia disputar menos o jovem com a escola.

Entre as crianças de até 15 anos abrangidas pelo programa Bolsa Família, o papel do benefício é mais importante pelo controle de freqüência do que pela própria matrícula, uma vez que nessa faixa etária de 96% a 97% já estavam ou continuam na escola. O desafio maior é na faixa de 16 a 18 anos.

O chefe do Centro de Pesquisas Sociais da FGV avalia que o efeito do benefício é mais significativo para o crescimento do número de matrículas nas escolas públicas na faixa de 15 a 18 anos.
– Sou um defensor dessa extensão da cobertura etária do Bolsa Família, porém, mais importante do que isso é você aumentar a atratividade da escola. No Brasil, os estudos procuram sempre olhar a questão pelo lado da oferta: você tem que melhorar, incentivar professores. Agora, quando você analisa o desempenho escolar dos alunos, vai ver que 80% das diferenças de notas de aprendizado nos diversos métodos de avaliação se dá por variáveis do domicílio do aluno ou do nível de educação do pai, da mãe ou ainda da renda da família, o que é frustrante para quem está pensando políticas públicas – diz.

A pesquisa mostra ainda a existência de um gargalo no ensino médio, da mesma forma como já existiu no ensino fundamental.
– Esse é o próximo desafio, como foi o ensino fundamental há alguns anos – relata.


Na opinião do economista, no entanto, para vencer este gargalo é preciso criar condições de atrair o jovem para a escola.
– Mais do que criar uma extensão do Bolsa Família para a faixa até os 18 anos, como foi feito agora, a pesquisa mostra que é preciso despertar e conquistar o interesse do jovem em permanecer na escola – explica.

Enquanto as meninas avançam na escolaridade e ainda assim são mais misteriosas ao falar das razões por que abandonam os estudos, os jovens do sexo masculino são mais diretos: não têm interesse ou têm que trabalhar.

Reforma na educação

Para o Ministro da Educação uma das medidas para acabar com a evasão escolar é a reformulação daeducação no Brasil, principalmente do ensino médio.
– Há duas reformas importantes em curso. A primeira é do sistema S (Senac e Senai), que terão que investir dois terço dos recursos para a oferta de cursos profissionalizantes gratuitos pra essa faixa estaria de 15 a 18 anos. A outra é a expansão da rede federal de ensino técnico profissional. Nós precisamos associar o ensino médio com a educação profissional. Essas médidas visam fazer com que os jovens vejam interesse em permanecer na escola – explica o ministro, acrescentando que este ano o programa Mais Educação está investindo recursos para ampliar a jornada escolar para o segundo turno com o objetivo de tirar os estudantes da rua e do tráfico de drogas.

Segundo o ministro, a reforma do ensino fundamental também é importante para evitar a evasão.
– A Prova Brasil, que avlaia os alunos de 4ª e 8ª série, vem sendo usada para organizar o currículo do ensino fundamental e também a formação de professores – diz.

Fonte: O Globo/ Agência Brasil


Não é só de laptops que se faz uma sala de aula realmente moderna. Mais do que enfeitá-la com ferramentas, o principal é cuidar direito de quem vai usá-las.

Por André Caramuru Aubert*

“Compare uma sala de aula de cirurgia de séculos atrás com um centro cirúrgico atual. Você verá que as mudanças são gigantescas. Agora, faça a mesma comparação com uma sala de aula, e você perceberá que as mudanças são mínimas. Aqui, os anciões lousa e giz ainda reinam. Essa imagem é usada por Seymour Papert – discípulo de Jean Piaget e o principal guru da educação digital -, na abertura do livro A Máquina das Crianças. A tese dele é que o ambiente educacional – que deveria ser um espaço de vanguarda, ousadia e criatividade – é, na verdade, um dos mais conservadores que existem. Difícil discordar.

De Papert (que atualmente se recupera de um grave atropelamento no Vietnã, no fim do ano passado) e seus colegas da MedialLab, do MIT, vieram algumas das principais contribuições ao uso da tecnologia na educação, a mais recente delas na forma do ‘notebook de cem dólares’, trombeteada por Nicholas Negroponte nos quatro cantos do planeta., Brasil incluído. Mas existe também o outro lado da história, que é a mitificação da tecnologia como solução para todos os males. Basta pôr um computador na sala de aula e pronto: resolvemos todos os problemas da educação. Afinal, aí está a internet, armazenando praticamente todo o conhecimento acumulado pela humanidade em milhares de anos, tudo de graça, a um clique de distância de qualquer pessoa. Dá para comparar com a pobre biblioteca da escola? Aí estão o e-mail, o chat, a voz sobre IP, que permitem comunicação fácil e barata com qualquer pessoa em qualquer lugar. Parecem infinitos os meios de que dispomos, hoje, para obter informação e conhecimento.

Só que nem tudo é festa. Em primeiro lugar, a tecnologia da educação é frequentemente confundida com a bobagem de ensinar a usar Windows e Office. Além disso, deixe um adolescente pesquisando solto na internet e você terá um trabalho de escola feito em minutos, provavelmente uma obra-prima do ‘copiar e colar’ – exibindo terrível mistura de boas idéias com as maiores asneiras, obtidas sem critérios em fontes não confiáveis. Acho que não está na hora, ainda, de matarmos o professor.


Tive um ‘curso eletrônico’ de inglês, quando era criança, lá nos longínquos anos 70, em que respondia a perguntas apertando com uma ‘caneta digital’ um gabarito prateado. As respostas certas acendiam a luz verde, e as erradas, a vermelha. Quem já nasceu tendo os computadores e a internet como parte do mundo natural mão pode imaginar como aquilo era mágico, desde o cheiro de coisa eletrônica misturado ao isopor da caixa até a ‘inteligência’ que existia oculta ali dentro. O que não quer dizer que eu tinha aprendido qualquer coisa de inglês com aquilo. Nada.

Ora, tecnologia é ferramenta. É tudo isso e é apenas isso. Se o professor for ruim, não vai ajudar muito. Assim como, num centro cirúrgico, os pacientes não serão salvos de médicos incompetentes, por mais tecnologia que exista ali. Mas, se o profissional for bom, a tecnologia pode fazer diferença. Então, a gente devia parar de hipocrisia e discutir o que importa: o salário, a formação e, principalmente, a felicidade dos professores. Porque, se os professores trabalharem valorizados e felizes, tudo andará melhor. Então a tecnologia poderá ocupar o lugar que merece, ao lado (e não em vez) da lousa, do giz e dos livros.”


*André Caramuru Aubert, 45, é historiador, cria software móvel e nunca usou chapéu de burro nem ajoelhou no milho.


FONTE: REVISTA TRIP, Ano 20, Julho 2007, n. 157, p. 58

A pedagogia da marquetagem

Elio Gaspari


Brasília quer comprar 300 mil tablets, e o Cazaquistão, terra de Borat, 83 mil, mas NY comprou só 2.000

A compra de 300 mil tabuletas (equipamento também conhecido como “tablet”) para estudantes da rede de ensino público nacional poderá ser a última encrenca da gestão do ministro Fernando Haddad, ou a primeira de Aloizio Mercadante. O repórter Luciano Máximo informa que falta pouco para que o governo federal ponha na rua o edital de licitação para essa encomenda.

Governos que pagam mal aos professores, que não têm programas sérios de capacitação dos mestres, onde as escolas estão caindo aos pedaços, descobriram que a compra de equipamentos eletrônicos é um bálsamo da pedagogia da marquetagem. Cria-se a impressão de que se chegou ao futuro sem sair do passado.

O governo de Pernambuco licitou a compra de 170 mil tabuletas, num investimento global de R$ 17 milhões. A Prefeitura do Rio anunciou em outubro que tem um projeto para distribuir outras 25 mil. A de São Paulo contratou o aluguel de 10 mil ao preço de R$ 139 milhões. Felizmente, o negócio foi abatido em voo.

A rede pública de Nova York, com 1,1 milhão de estudantes, investiu apenas US$ 1,3 milhão, numa experiência que colocou 2.000 iPads nas mãos de professores e de alunos de algumas escolas. Já a cidade mineira de Itabira (12 mil jovens na rede pública) comprou 3.000 laptops, num investimento de US$ 573 mil.

Na Índia, onde se fabricam tabuletas simples por US$ 35, existe um projeto piloto para 100 mil alunos num universo de 300 milhões de estudantes. Se tudo der certo, algum dia distribuirão 10 milhões de unidades. Na Coreia, o governo planeja colocar tabuletas nas mãos de todas as crianças do ensino fundamental. Lá, a garotada tem jornadas de estudo de 12 h diárias.

O projeto de Pindorama parece-se mais com o do Cazaquistão do companheiro Borat, onde se prevê a compra de 83 mil tabuletas até 2020.

Encomendas milionárias de computadores ou tabuletas para a rede pública são apenas compras milionárias, com tudo o que isso significa. Se a doutora Dilma quiser, pode pedir as avaliações técnicas que porventura existam do programa federal “Um Computador por Aluno”.

Com quatro anos de existência, o UCA tem muitos padrinhos e fornecedores (150 mil máquinas entregues e 450 mil encomendadas por Estados e municípios). Nele, algumas coisas deram certo. Outras deram errado, ora por falta de treinamento dos professores, ora pela compra de equipamentos condenados à obsolescência.

Uma boa ideia não precisa desembocar em contratos megalomaníacos que terminam em escândalos. Se um cidadão que cuida do seu orçamento não sabe qual tabuleta deve comprar, o governo, que cuida da Bolsa da Viúva, deve ter a humildade de reconhecer que não se deve encomendar 300 mil tabuletas, atendendo a fabricantes que não conseguem produzir máquinas baratas como as indianas ou versáteis como as americanas, as japonesas e as coreanas.

Se esses equipamentos só desembarcarem em cidades e escolas onde houver banda larga e professores devidamente capacitados, tudo bem. Se o que se busca é propaganda, basta comprar vinte tabuletas, chamar a equipe de marqueteiros que faz filmes para as campanhas eleitorais e rodar o video. Consegue-se o efeito e economiza-se uma montanha de dinheiro.